Sunday, 7 February 2016

Upaya Mengatasi Literalisme


Judul buku: Seni Memahami: Hermeneutik dari Schleiermacher Sampai Derrida
Penulis: F. Budi Hardiman
Penerbit: Kanisius, Yogyakarta
Cetakan: Pertama, 2015
Tebal: 344 halaman
ISBN: 978-979-21-4345-4


Dalam salah satu bukunya, Jalaluddin Rakhmat pernah mengungkapkan sebuah penelitian yang menyatakan bahwa 70 persen waktu bangun kita digunakan untuk berkomunikasi. Lalu apa jadinya jika komunikasi yang berlangsung antarmanusia itu justru gagal?

Kegagalan dalam berkomunikasi pada dasarnya merupakan kegagalan untuk memahami. Jika kegagalan itu terjadi pada tingkat perseorangan atau dalam hal-hal biasa mungkin dampaknya tidak akan terlalu terasa. Namun apa jadinya jika kegagalan memahami itu terkait dengan hal-hal penting seperti yang tertuang dalam teks-teks otoritatif, yakni teks yang memiliki kewenangan luas, seperti teks terkait otoritas agama atau otoritas politik?

Buku karya F. Budi Hardiman ini menyajikan pemikiran yang bersifat metodologis tentang seni memahami yang dikemukakan oleh para filsuf hermeneutik modern. Ada delapan filsuf yang disajikan di sini, yakni Schleiermacher, Dilthey, Heidegger, Bultmann, Gadamer, Habermas, Ricoeur, dan Derrida. Kedelapan filsuf ini menyajikan gagasannya tentang apa itu memahami, bagaimana langkah-langkahnya, dan apa saja titik masalah pentingnya.

Istilah “seni” dalam judul buku ini merujuk pada Schleiermacher (w. 1834) yang memaksudkan “seni” di sini sebagai “kepiawaian”. Menurut Schleiermacher, upaya memahami itu ada yang sifatnya spontan dan ada pula yang memerlukan upaya tertentu. Upaya di sini dibutuhkan karena sering kali kita menghadapi situasi yang memuat kesalahpahaman.a

Apalagi dalam konteks kehidupan masyarakat modern yang ditandai dengan kemajemukan. Kesalahpahaman itu menurut Schleiermacher disebabkan oleh prasangka (Vorurteil) saat orang hanya mau menggunakan sudut pandangnya sendiri di hadapan orang lain. Pada titik ini, hermeneutik juga berarti seni mendengarkan, yakni upaya untuk menangkap perspektif orang lain.

Schleiermacher dianggap sebagai pelopor hermeneutik modern karena ia berhasil melepaskan hermeneutik dari disiplin spesifik, seperti teologi, hukum, dan filologi. Sebelumnya, hermeneutik berkembang sebagai bidang khusus.

Hermeneutik Schleiermacher bersifat psikologis karena tujuan utamanya adalah untuk mengungkap dan menghadirkan kembali secara utuh maksud si penulis. Dalam pengertian ini, memahami adalah juga berempati. Namun begitu, Schleiermacher juga menekankan pentingnya interpretasi gramatis dalam proses memahami yang harus dilakukan serentak dengan interpretasi psikologis.

Jika Schleiermacher berhasil membangun dasar bagi hermeneutik universal, Dilthey (w. 1911) meletakkan hermeneutik sebagai salah satu metode ilmiah, khususnya bagi ilmu sosial-kemanusiaan. Dilthey menerobos dominasi positivisme dengan menyatakan bahwa ilmu sosial-kemanusiaan memerlukan metode yang berbeda dengan ilmu-ilmu alam, yakni hermeneutik. Menurut Dilthey, dalam ilmu sosial-kemanusiaan, kita mendekati objek dengan melibatkan diri untuk memahami makna, bukan dengan cara berjarak sebagaimana dalam menghadapi objek ilmu-ilmu alam.

Jika dalam pemikiran Schleiermacher dan Dilthey memahami berada di ranah kognitif, Heidegger (w. 1976) membawa hermeneutik ke wilayah ontologi. Menurutnya, memahami adalah cara Dasein (manusia) bereksistensi. Ia terkait dengan “kemampuan seseorang dalam menangkap kemungkinan-kemungkinannya sendiri untuk berada”. Sebelum masuk dalam wilayah kognitif, ada pra-struktur memahami yang akan mengarahkan proses memahami seseorang.

Sementara itu, Habermas (l. 1929) memberi misi emansipatoris dalam tindakan memahami. Habermas memfokuskan pembahasannya pada teks abnormal, yakni jenis teks yang sebenarnya bahkan tidak bisa dipahami oleh si pembuat teks. Teks abnormal ditemukan dalam kasus psikopatologis dan perilaku kolektif hasil indoktrinasi. Kedua kasus ini merupakan hasil dari bentuk “komunikasi yang terdistorsi secara sistematis”. Karena itu, hermeneutik kritis berupaya untuk membebaskan subjek agar ia dapat meraih otonominya.

Derrida (w. 2004) membawa tindakan pemahaman dalam situasi radikal. Dengan metode dekonstruksi, Derrida menghidupkan perspektif yang berubah-ubah sehingga makna suatu teks tak pernah dapat distabilkan dan diguncang dari dalam.

Sisi menarik gagasan yang diuraikan dengan sangat bernas di buku ini terletak pada kerangka yang dibuat oleh penulisnya yang merupakan dosen di STF Driyarkara, Jakarta. Menurut Budi Hardiman, berbagai pemikiran hermeneutik dari para filsuf ini adalah sebuah upaya untuk mengatasi literalisme. Pemaknaan literal atas teks-teks otoritatif dapat mendorong lahirnya praktik radikalisme dan ekstremisme agama maupun juga sikap antidemokratis dalam politik.

Budi Hardiman mengutip Karen Armstrong yang memberi contoh penafsiran literal kaum Yahudi. Orang Yahudi berpendapat bahwa Allah telah menjanjikan Kanaan (Israel modern) untuk mereka sehingga kebijakan opresif atas orang Palestina memperoleh pembenaran.

Problem penafsiran literal dalam agama juga dijumpai dalam Kristen dan Islam. Kaum literalis berpegang pada asumsi bahwa teks suci membawa kebenaran yang sifatnya siap pakai dan tak perlu dipahami dengan cara lain yang mungkin rumit. Literalisme percaya bahwa makna harfiah sifatnya final, sedangkan hermeneutik berupaya untuk melihat teks dalam model intertekstual dan mempertimbangkan berbagai faktor lain dalam teks dan di luar teks secara lebih luas.

Pemikiran hermeneutik yang disajikan buku ini menarik dan bermakna penting karena pada tingkat mendasar tindakan memahami adalah upaya untuk menjangkau orang lain dan merawat hubungan antarmanusia yang lebih bermartabat dan lebih baik. Dengan demikian, buku ini adalah tentang kehendak untuk menjalin hubungan etis dengan orang lain.

Memang, posisi metodologis hermeneutik dalam kajian agama masih diperdebatkan karena ia dianggap bersumber dari perspektif sekuler. Namun demikian, dalam kaitannya dengan teks keagamaan, pemikiran hermeneutik yang tersaji di buku ini bagaimanapun dapat membantu memperkaya dan mempertajam misi profetis agama sekaligus menjaganya dari penyimpangan akibat godaan kekuasaan dan bentuk penyelewengan lainnya.


Versi yang sedikit berbeda dimuat di Harian Jawa Pos, 7 Februari 2016, dengan judul "Sebuah Seni Mendengarkan Orang Lain."


Read More..

Thursday, 4 February 2016

Membentuk Karakter di Sekolah


Judul Buku: Pendidikan Karakter di Sekolah: Sebuah Pengantar Umum
Penulis: Paul Suparno, SJ
Penerbit: Kanisius, Yogyakarta
Cetakan: Pertama, 2015
Tebal: 176 halaman
ISBN: 978-979-21-4367-6


Dalam beberapa tahun terakhir, konsep pendidikan karakter menjadi tema paling hangat dan menonjol. Perubahan kurikulum sebagai bagian penting dari upaya perbaikan mutu pendidikan juga dikaitkan dengan pendidikan karakter. Bahkan, Menteri Pendidikan dan Kebudayaan pertengahan 2015 lalu meluncurkan program Penumbuhan Budi Pekerti (PBP) melalui Permendikbud Nomor 23 Tahun 2015 yang isinya berkesinambungan dengan program pendidikan karakter yang dicanangkan beberapa tahun sebelumnya.

Buku yang ditulis oleh mantan rektor Universitas Sanata Dharma Yogyakarta ini berusaha untuk memberikan pemahaman yang cukup lengkap tentang pendidikan karakter di sekolah. Pembahasannya meliputi latar situasi dan landasan sehingga pendidikan karakter menjadi penting, pengertian pendidikan karakter, siapa saja yang perlu dilibatkan di sekolah, model pelaksanaan dan contohnya di sekolah, dan juga penilaiannya.

Di bagian awal, Paul Suparno menegaskan bahwa pendidikan karakter sangat penting untuk diseriusi jika kita mencermati situasi dan persoalan bangsa serta tantangan globalisasi. Pada tingkat yang mendasar, berbagai persoalan bangsa seperti pelaku korupsi yang tak kunjung jera, konflik dan tindak kekerasan di masyarakat, kepekaan pada kaum pinggiran, dan sebagainya, sangat terkait dengan pendidikan karakter (hlm 14-20).

Sementara itu, tantangan globalisasi menghadirkan tantangan yang berat. Masyarakat dituntut untuk punya daya saing yang lebih baik. Arus informasi justru cenderung lebih banyak merusak mental generasi muda. Pada tingkat yang cukup jauh, globalisasi yang di antaranya dicirikan dengan arus informas yang semakin cepat bahkan dapat mendorong sikap instan sehingga daya juang dan kerja keras sulit terbentuk.

Dengan melihat pada struktur dasar hakikat manusia yang kaya dimensi, Paul Suparno menegaskan peran penting pendidikan untuk menyiapkan generasi yang berkarakter. Melalui proses pendidikan di sekolah, siswa dibantu untuk mengalami, memperoleh, dan memiliki sejumlah karakter yang diinginkan (hlm. 29).

Paul Suparno menyatakan bahwa faktor penentu pendidikan karakter itu banyak sehingga semua pihak di sekolah harus terlibat, mulai dari siswa, guru, karyawan, pengelola dan pengambil kebijakan, orangtua, dan juga masyarakat.

Kelebihan buku ini di antaranya terletak pada kesederhanaan dan kejelasannya dalam memaparkan pendidikan karakter di sekolah. Pada bagian selanjutnya, Paul Suparno menjelaskan model-model pendidikan karakter yang bisa dilaksanakan di sekolah. Kesimpulannya, Paul Suparno menegaskan bahwa pendidikan karakter harus dilaksanakan secara utuh, yakni tidak hanya melalui pemaparan di dalam kelas, tapi juga melalui program, kegiatan (baik ekstra maupun kokurikuler), dan situasi (seperti aturan, dsb) yang ada di sekolah (hlm. 93).

Paul Suparno juga menguraikan berbagai bentuk pelaksanaan pendidikan karakter melalui pelajaran di kelas. Pendidikan karakter bisa masuk lewat isi bahan pelajaran, juga lewat metode mengajar dan sikap dalam belajar, juga dalam praktik materi tertentu.

Selain uraian yang cukup teperinci, buku ini juga memberi contoh konkret bentuk-bentuk pendidikan karakter yang mungkin dilakukan di sekolah, mulai dari jenjang SD, SMP, dan SMA/SMK. Dalam memberi contoh, Paul Suparno berangkat dari contoh nilai atau karakter tertentu yang kemudian diturunkan dalam bentuk program atau kegiatan di sekolah (hlm. 139-154).

Buku ini penting dibaca tidak saja oleh para guru dan kepala sekolah, tapi juga para calon guru dan pendidik pada umumnya. Pemahaman yang baik yang diperoleh dari buku ini diharapkan dapat lebih meningkatkan mutu pendidikan karakter sehingga mutu kehidupan masyarakat menjadi semakin baik. Bagaimanapun, tujuan mendasar pendidikan sangat terkait dengan keberhasilan pendidikan karakter. Bila pendidikan karakter terabaikan, berarti salah satu fokus utama proses pendidikan tak mencapai hasilnya, yakni membentuk pribadi manusia yang kuat dan beradab sehingga mampu menjawab tantangan zaman.


Versi yang sedikit berbeda dari tulisan ini dimuat di Koran Jakarta, 4 Februari 2016.


Baca juga:
>> "Meradikalkan" Revolusi Mental di Sekolah


Read More..

Sunday, 31 January 2016

Penguatan Potensi Sosial-Budaya Madura di Era MEA


Noam Chomsky, profesor linguistik di MIT, menyatakan bahwa dalam genggaman hegemoni kapitalisme, masyarakat lokal cenderung didorong untuk mengabaikan kekuatan kultural mereka. Dalam How the World Works Chomsky menulis: “Mengosongkan pikiran seseorang dari kemampuan, atau bahkan semangat, untuk mengakses sumber daya kultural merupakan kemenangan terbesar bagi sistem kapitalis.” Saat individu dan masyarakat berpaling dari kekuatan kultural yang dimilikinya, secara perlahan namun pasti globalisasi dan kapitalisme datang menguasai.

Pertanyaannya: apa saja potensi sosial-budaya masyarakat Madura yang penting untuk diperkuat menghadapi tantangan pasar bebas dalam Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA)? Pertanyaan ini mendorong kita untuk melihat kembali ke dalam pada apa yang dimiliki dan disadari oleh kita sebagai sebuah entitas budaya. Pertanyaan ini menuntut kita untuk berefleksi.

Sebagai individu, Prof. Mien Ahmad Rifai dalam bukunya, Manusia Madura, mengungkapkan bahwa manusia Madura itu—di antaranya—bersifat sangat individualistis tetapi tidak egois, sangat menekankan ketidaktergantungannya pada orang lain, ulet dan tegar, suka berterus terang, suka bertualang, sangat menghormati tetua dan guru, dan sebagainya.

Dalam nada yang sama, Kuntowijoyo melihat karakter individu orang Madura itu terbentuk oleh ekologi fisik Madura yang gersang, bercurah hujan rendah, dan memiliki kepadatan penduduk yang cukup tinggi, sehingga membentuk pola pemukiman yang tersebar dalam kelompok perdusunan kecil dengan hubungan keluarga sebagai faktor pengikatnya. Karena itu, hubungan sosial lebih berpusat pada individu dengan keluarga inti sebagai unit dasarnya. Karakter ini pada satu sisi kemudian membuat sulit terbentuknya solidaritas dalam skala yang lebih luas, seperti solidaritas desa.

Kekuatan kultural masyarakat Madura juga ada pada perjumpaan dan pertaliannya yang erat dengan Islam. Pada sisi tertentu, karakter orang Madura terbentuk secara beririsan dengan ajaran-ajaran Islam. Karakter Islam yang moderat dan lentur yang diperkenalkan kepada masyarakat Madura pada satu sisi mempermudah akulturasi budaya antara Islam dan kebudayaan Madura.

Pesantren di Madura dapat dilihat sebagai salah satu kekuatan kultural yang tidak bisa dipandang remeh. Karakter orang Madura yang umumnya dipandang religius menempatkan pesantren dalam posisi penting.

Namun, pesantren sebagai lembaga pendidikan menghadapi tantangan dalam ikut menyiapkan generasi masa depan masyarakat Madura. Pada titik ini, menarik kiranya untuk mendiskusikan bagaimana peran yang diharapkan masyarakat Madura dari pesantren. Apakah kita berharap bahwa peran pengembangan ilmu dan teknologi juga akan diberikan pada pesantren? Atau pesantren cukup menjadi penjaga moral dan pengilham perubahan? Lebih jauh lagi, bisakah pesantren berperan sebagai fasilitator untuk memperkuat ikatan di antara berbagai elemen kultural lainnya di Madura?

Kenyataannya, di era globalisasi, pesantren juga mengalami perubahan kelembagaan, baik itu berupa semakin beragamnya orientasi keilmuan yang berkembang di kalangan pesantren maupun orientasi formal yang semakin menguat dalam pendidikan pesantren sehingga juga berpotensi mengikis karakter uniknya.

Selain itu, tarikan iklim politik pasca-reformasi juga berpengaruh pada pesantren. Ada kekhawatiran bahwa tarikan pusaran politik yang kian banal dapat menggerogoti wibawa dan otoritas moral pesantren di masyarakat yang pada gilirannya akan menyurutkan potensi transformatif pesantren.


Ruang Publik dan Demokratisasi

Dalam bukunya tentang globalisasi, Anthony Giddens menyarankan penguatan kembali ide-ide demokrasi. Globalisasi yang berpotensi mencipta jurang ketidakadilan harus dikawal dengan memperkuat nilai-nilai demokrasi sosial seperti solidaritas, kesamaan, kebebasan, keamanan, dan juga peran aktif negara.

Bagi masyarakat Madura, demokrasi atau demokratisasi kadang terlihat sebagai sebuah ide yang masih cukup sulit untuk menyatu dengan kehidupan sosial-budaya mereka. Selain karena iklim politik negara yang memang masih bergulat dengan demokrasi, arus reformasi yang kadang terjatuh pada pemujaan berlebihan pada kebebasan semakin mempersulit pelembagaan demokrasi dalam kehidupan sehari-hari. Bahkan dalam hal tertentu ada arus balik demokrasi yang terjadi justru di jalur-jalur demokrasi prosedural.

Secara sederhana, demokratisasi adalah peningkatan partisipasi. Ini berarti bahwa berbagai unsur masyarakat memiliki ruang yang cukup leluasa untuk mengemukakan pendapat dan terlibat dalam proses pengambilan keputusan untuk hal-hal terkait kepentingan mereka.

Dengan kerangka seperti ini, ruang publik apakah yang masih tersisa di masyarakat Madura? Krisis ruang publik sebagai salah satu masalah budaya yang dialami masyarakat Madura akan membuat masalah-masalah yang mungkin muncul seiring dengan terbukanya arus persaingan dalam MEA atau proses konstruktif dalam menyusun langkah bersama dalam menghadapi MEA kurang terartikulasikan secara mendalam dan luas.

Ruang publik tradisional, seperti keluarga, yang juga berfungsi sebagai media sosialisasi nilai, menghadapi tantangan yang luar biasa dari derasnya arus informasi sehingga pamor otoritasnya memudar. Demikian pula, kekuatan perkumpulan tradisional baik yang berbasis kesenian maupun keagamaan perlahan juga tampak berkurang.

Pada saat yang sama, ruang publik yang diproduksi dari proses modernisasi, seperti misalnya media massa (baik cetak, elektronik, maupun yang berbasis internet) tampaknya juga masih belum memperlihatkan tanda-tanda untuk menapaki jalan kematangannya. Berbagai keterbatasan, baik dari sudut pengelola maupun dari sisi masyarakat, membuat perkembangan media massa sebagai ruang publik dalam kerangka demokrasi partisipatif tampak masih cukup bermasalah.

Sementara itu, pengurus publik yang diharapkan dapat mengelola berbagai peluang penguatan ruang publik tersebut sering melihat persoalan kemasyarakatan secara dangkal—kurang radikal dan tidak substantif—sehingga langkah-langkah yang diambil memberi dampak yang kurang penting.


Anak Muda dan Masa Depan Madura

Globalisasi dan era pasar bebas tampaknya memang tak dapat ditolak. Perkembangan zaman di berbagai belahan dunia memperlihatkan jalur ke arah itu. Tantangan yang tampak berat dan situasi yang kadang dilematis pada akhirnya menuntut kerja keras dan kerja sama.

Menghadapi itu semua, harapan terbesar tampaknya patut diberikan kepada kaum muda Madura yang saat ini tersebar di berbagai tempat dan menempa diri dalam pengalaman individual mereka masing-masing. Mendengar berbagai potensi dan kreativitas yang ditunjukkan oleh mereka, kita patutlah bersikap optimistis bahwa perlu sedikit sentuhan yang bersifat kolaboratif dan terencana agar potensi anak muda ini dapat lebih menunjukkan dayanya bagi perubahan dan tantangan Madura.

Kita menunggu individu-individu yang tulus dan penuh passion untuk memperkuat optimisme ini, sebagaimana Margaret Mead (1901-1978), seorang antropolog Amerika, menyatakan: “Never depend upon institutions or government to solve any problem. All social movements are founded by, guided by, motivated and seen through by the passion of individuals.”


Tulisan ini dimuat di Harian Radar Madura, 31 Januari 2016. Tulisan ini adalah versi ringkas dari makalah yang disampaikan dalam Sarasehan Kebudayaan Madura dengan tema “Dialektika Sosial Budaya Madura Menyongsong MEA” yang diselenggarakan oleh Fakultas Ilmu Sosial dan Ilmu Budaya Universitas Trunojoyo Madura, Bangkalan, pada 7 November 2015.


Read More..

Sunday, 17 January 2016

"Meradikalkan" Revolusi Mental di Sekolah


Judul buku: Strategi Pendidikan Karakter: Revolusi Mental dalam Lembaga Pendidikan
Penulis: Doni Koesoema A
Penerbit: Kanisius, Yogyakarta
Cetakan: Pertama, 2015
Tebal: xviii + 158


Di era pemerintahan Presiden Joko Widodo, pemerintah memperkenalkan istilah ”revolusi mental” yang kurang lebih semangatnya mirip dengan pendidikan karakter. Namun, sejauh mana revolusi mental menjadi konsep yang dapat mengambil peran perubahan yang lebih nyata?

Sejak diluncurkan pada tahun 2010, konsep pendidikan karakter di dunia pendidikan tampaknya belum banyak memberi dampak nyata. Indikatornya bisa terlihat dari masih banyaknya kasus kekerasan di lingkungan sekolah baik yang melibatkan siswa ataupun guru.

Buku ini lahir dari keprihatinan bahwa konsep pendidikan karakter sulit untuk dapat berfungsi transformatif di sekolah karena masih banyak kultur nonedukatif di kalangan pendidik dan pengelola pendidikan. Misalnya kultur teknis, sikap yang terlalu berorientasi praktis dalam melihat pendidikan karakter sehingga mengabaikan hal-hal yang bersifat mendasar terkait dengan visi dan orientasi pendidikan. Akibatnya, pelaku pendidikan terjebak dalam kultur teknis dan tanpa sadar cenderung mengambil posisi sebagai robot yang bekerja hanya dengan berfokus pada petunjuk teknis atau prosedur operasi standar.

Doni Koesoema A, penulis buku ini, mengajak para pendidik dan pengelola pendidikan mencermati aspek mendasar dalam pendidikan karakter. Doni menegaskan bahwa praksis pendidikan memiliki fungsi transformatif bagi individu dan masyarakat. Visi radikal ini harus menjiwai praksis pendidikan karakter di sekolah.

Poin utama buku ini, Doni berusaha menyajikan cara mendesain strategi pendidikan karakter di sekolah sebagai sebuah revolusi mental. Namun, sebelum masuk ke uraian tentang strategi yang bersifat praktis, Doni mengajak pembaca untuk mula-mula membereskan terlebih dahulu aspek mendasar dalam pendidikan karakter. Doni percaya bahwa praksis pendidikan karakter dipandu pemahaman teoretis tentang posisi mendasar guru dan visinya dalam mengabdi di dunia pendidikan.

Lima tahap

Menurut Doni, ada lima tahap yang harus diperhatikan sebagai landasan pengembangan pendidikan karakter di sekolah. Pertama, harus dipastikan bahwa sekolah dapat menjadi lingkungan yang mampu memberikan perlindungan bagi individu sehingga ia merasa nyaman, diterima, dan merasa dihargai. Bagaimanapun, sekolah adalah perpanjangan dari pendidikan dalam keluarga. Komunitas sekolah harus dibentuk sebagai keluarga. Sebagai keluarga, nilai penghormatan, apresiasi, dan partisipasi harus dijunjung tinggi.

Setelah prasyarat lingkungan sekolah yang kondusif terwujud, maka pada tahap kedua sekolah harus mendefinisikan nilai yang akan menjadi prioritas pengembangan. Terkait hal ini, sekolah harus memfasilitasi para warganya untuk mengemukakan gagasannya. Warga sekolah dimaksud bukan hanya guru, melainkan juga petugas satpam, penjaga kantin, petugas kebersihan, dan yang lainnya. Langkah partisipatif ini penting agar semua pihak mampu memahami posisi perannya dalam konteks pendidikan karakter di sekolah.

Pada titik ini Doni mengkritik pemerintah yang dalam rumusan pendidikan karakter menentukan 18 nilai yang wajib diajarkan di sekolah negeri dan mengabaikan partisipasi dan penghargaan pada konteks lokal yang lebih berakar. Tahapan kedua ini selanjutnya dilengkapi dengan menyusun indikator dari nilai prioritas yang menjadi tujuan pengembangan pendidikan karakter. Indikator di sini berfungsi evaluatif sekaligus proyektif.

Setelah dua tahapan ini beres, tahapan ketiga adalah merancang program konkret pendidikan karakter. Menurut Doni, yang penting dipahami adalah bahwa proses penyusunan program pendidikan karakter ini pada dasarnya merupakan upaya untuk membentuk ”habitus” dari nilai prioritas. Habitus di sini maksudnya nilai moral yang sudah terinternalisasi pada diri individu sehingga sikap yang lahir dari pemahaman nilai itu dilakukan secara spontan dan konsisten.

Agar habitus yang terbentuk dapat tetap stabil, pada tahap berikutnya (keempat) nilai-nilai prioritas itu harus dilembagakan ke dalam sistem sekolah. Ini penting dilakukan untuk memastikan keberlanjutan program pendidikan karakter di sekolah sehingga meski pemimpin atau pengelola sekolah berganti, program pendidikan karakter masih terus berlanjut.

Pada tahapan yang paling akhir (kelima), pendidikan karakter harus senantiasa dievaluasi dan direfleksikan. Nilai-nilai unggulan secara berkala perlu dicermati secara mendalam dan direfleksikan agar nilai-nilai tersebut tidak kehilangan relevansi dan nilai kontekstualnya.

Perspektif radikal

Pemaparan Doni Koesoema dalam buku ini menggunakan perspektif radikal berbasis filsafat. Dengan perspektif radikal, penjelasan tentang strategi pendidikan karakter yang dipaparkan terlihat bercorak kritis sekaligus begitu padu dan sistematis. Pertama, Doni mengkritik berbagai kecenderungan berpikir dangkal dalam praksis pendidikan di Indonesia, termasuk terkait program pendidikan karakter.

Selain itu, sudut pandang radikal yang digunakan Doni menghendaki para praktisi pendidikan terlebih dahulu mengokohkan landasan gagasannya dengan menjelaskan aspek mendasar pendidikan karakter. Setelah itu, tahapan strategi berikutnya harus diikat secara kuat dengan titik tolak landasan pemikiran teoretisnya itu.

Dengan sudut pandang radikal ini, Doni hendak mengembalikan watak humanis dan transformatif pendidikan yang secara nyata terancam oleh cara berpikir pragmatis dan teknis. Bagi Doni, proses pendidikan bukanlah proses mekanis dan teknis karena pelaku dan yang terlibat adalah manusia luhur yang harus dihargai. Kegagalan pendidikan karakter dan revolusi mental berakar dari asumsi teknis yang dangkal.

Selain itu, keunggulan buku ini terletak pada penyajian contoh konkret berbasis pengalaman yang diambil dari keterlibatan Doni saat menjadi guru di Yogyakarta dan Jakarta. Buku ini sangat penting dibaca oleh para guru, pengambil kebijakan di dunia pendidikan, dan siapa pun yang tertarik dengan dunia pendidikan agar pendidikan karakter dan revolusi mental benar-benar berkontribusi bagi perubahan.


Tulisan ini dimuat di Harian Kompas, 17 Januari 2016.


Read More..

Friday, 8 January 2016

Teladan Spiritual Gus Dur


Judul: Gus Dur: Mengarungi Jagat Spiritual Sang Guru Bangsa
Penulis: Dr. Abdul Wahid Hasan
Penerbit: IRCiSoD, Yogyakarta
Cetakan: Pertama, Agustus 2015
Tebal: 252 halaman
ISBN: 978-602-255-956-6


Gus Dur adalah sosok multidimensi. Dia seorang kiai, aktivis demokrasi, pemikir, juga budayawan. Namun demikian, menurut Greg Barton, Gus Dur hanya bisa dipahami jika kita mencermati keyakinan religius dan kehidupan batinnya.

Buku ini berusaha menggali sisi spiritualitas Gus Dur. Abdul Wahid Hasan, penulis buku ini, berusaha memotret akar terbentuknya spiritualitas Gus Dur, bentuk pendidikan spiritual yang diperjuangkan Gus Dur, serta strategi pendidikan spiritual yang dijalankan Gus Dur.

Abdul Wahid berasumsi bahwa seluruh visi, tindakan, dan gerakan yang dilakukan Gus Dur bertolak dari pemahaman keagamaan dan spiritualitasnya. Jika melihat biografi kehidupan Gus Dur, tampaklah bahwa benih spiritualitas yang tumbuh dan menjadi landasan orientasi visi hidupnya amatlah jelas. Dibesarkan di lingkungan keluarga berbasis pesantren, Gus Dur mendapatkan teladan pelayanan kepada umat dari lingkungan terdekatnya yang berangkat dari semangat penghayatan keagamaan.

Teladan yang inspirasinya pada tingkat dasar mengacu pada pribadi Muhammad Rasulullah ini melahirkan bentuk pemahaman spiritualitas dengan semangat dakwah transformatif. Prof. Abd. A’la dalam pengantar buku ini membandingkan dengan model spiritualitas yang dihayati oleh Rabiah al-Adawiyah meski berujung pada bentuk ekspresi yang berbeda (hlm. 13).

Menurut penelitian Abdul Wahid dalam karya yang semula merupakan disertasi di UIN Sunan Ampel Surabaya ini, terungkap bahwa sosok Gus Dur mempertunjukkan empat bentuk pendidikan spiritual, yakni spiritual humanis, spiritual inklusif-kosmopolit, spiritual dinamis-progresif, dan spiritual mistikal trans-eksistensial (hlm. 144).

Spiritualitas Gus Dur tiba pada pemahaman bahwa agama sejatinya hadir untuk misi kemanusiaan. Dalam pemahaman ini, pelayanan kepada sesama adalah hal yang sangat penting, termasuk pada kelompok marginal. Tidak heran jika Gus Dur sering hadir di pihak yang lemah, seperti saat membela Inul Daratista atau bahkan menemui Soeharto saat dalam posisi terpojok setelah lengser.

Lebih dari sekadar berorientasi kemanusiaan, spiritualitas Gus Dur menembus batas-batas agama sehingga juga bercorak inklusif-kosmopolit. Dalam pemahaman Gus Dur, Islam adalah agama universal sehingga kehadirannya melampaui batas-batas perbedaan manusia. Dengan cara ini, spiritualitas menjelma sebagai cahaya yang mengayomi dan anti-kekerasan.

Penghayatan personal yang bersifat mistik sebagai bentuk spiritualitas pada sosok Gus Dur juga mendorong sikap dinamis-progresif. Ada yang menyatakan bahwa keberanian dan kepercayaan diri Gus Dur saat mengambil tindakan yang terbilang kontroversial di antaranya terbangun atas pengalaman spiritual yang bersifat mistik setelah ia sering mendatangi makam para wali.

Dalam rentang perjalanan hidupnya, berbagai bentuk penghayatan pendidikan spiritual itu disampaikan Gus Dur dengan beberapa strategi. Menurut penelitian Abdul Wahid, ada tiga strategi yang digunakan Gus Dur, yakni strategi selebritasi, strategi kontroversi, dan strategi imitasi (hlm. 209).

Pertama, Gus Dur tampil sebagai selebriti di media sehingga ia memiliki ruang leluasa untuk menyampaikan visi dan perjuangannya. Kedua, Gus Dur sering melemparkan pernyataan atau menampilkan sikap kontroversial. Menurut Wahid, langkah ini diambil untuk memberi terapi kejut sekaligus mendorong masyarakat untuk berefleksi secara lebih mendalam atas hal-hal yang sebelumnya dianggap rutin dan biasa.

Ketiga, Gus Dur tampil memberi contoh, aksi nyata, dan keteladanan atas penghayatan spiritual yang diyakininya. Ia memberi contoh kesederhanaan, ketulusan, dan sikap kemanusiaannya yang mendalam.

Menurut Abdul Wahid, teladan spiritual Gus Dur, yang oleh Majalah Time pernah disebut sebagai The Spiritual Leader, meneguhkan pesan penting bagi pengembangan pendidikan spiritual yang humanis. Wujudnya berupa pendidikan keagamaan yang terbuka, berbasis moral, berakar di masyarakat, dan menghargai kebijaksanaan lokal (hlm. 228).

Buku ini mengisi kelangkaan kajian atas sosok Gus Dur yang menempatkannya sebagai pribadi unik yang penuh dengan penghayatan spiritualitas. Secara khusus, kajian ini juga bisa memberikan pemahaman yang baik atas salah satu corak penghayatan spiritualitas yang bertumbuh dari kalangan berlatar pesantren. Dari sosok Gus Dur, terbukti bahwa kaum santri tidak bisa dibilang kolot dan jumud.

Pengaruh dan apresiasi terhadap Gus Dur yang sangat kuat di kalangan santri pada khususnya menunjukkan bahwa corak spiritualitas ala Gus Dur bukanlah pandangan pinggiran. Buku ini memberi gambaran yang lebih utuh tentang bagaimana spiritualitas Gus Dur ini dapat berkontribusi lebih nyata bagi bangsa ini.


Versi yang sedikit berbeda dengan tulisan ini dimuat di Koran Jakarta, 8 Januari 2016.


Read More..

Wednesday, 30 December 2015

Urgensi Visi Perlindungan Anak di Kalangan Pendidik

Upaya Peningkatan Peran Sekolah dalam Mengatasi Problem Kekerasan Anak di Era Globalisasi


Pengantar

Jika kita mengamati pemberitaan di media massa, baik media nasional atau daerah, hampir setiap hari kita menemukan berita tentang kasus kekerasan anak di sekolah. Detail kasusnya sangat beragam, mulai dari bentuknya, pelakunya, latarnya, dan sebagainya.

Menurut laporan Komisi Nasional Perlindungan Anak (Komnas Anak), pada tahun 2013 ada 3.023 pengaduan kasus kekerasan anak. Jumlah ini meningkat 60 persen dibandingkan tahun sebelumnya yang berjumlah 1.383 kasus (Tempo, 20 Desember 2013).

Data yang lebih komprehensif dapat ditemukan pada laporan Komisi Perlindungan Anak Indonesia (KPAI) di akhir tahun 2014 yang merekam kasus kekerasan anak di berbagai bidang untuk periode tahun 2011-2014 sebagaimana dalam tabel berikut ini:



Masalah kekerasan anak ini menjadi semakin problematis bila kita mengamati pelaku kekerasan tersebut. Pada bulan Oktober 2014 lalu, Komnas Anak merilis data bahwa anak-anak yang menjadi pelaku kekerasan seksual anak jumlahnya meningkat pada tahun 2014. Jika tahun 2013 anak-anak sebagai pelaku kekerasan seksual berjumlah 16 persen dari 3.339 kasus, di tahun 2014 hingga bulan Oktober 2014 jumlahnya meningkat menjadi 26 persen (Tempo, 22 Oktober 2014).

Jika dipikirkan secara mendalam, data-data tersebut sebenarnya merupakan peringatan keras bagi kita, terutama bagi para orangtua dan kalangan pendidik. Anak-anak kita sejauh ini telah banyak dibesarkan dalam lingkungan yang penuh dengan kekerasan. Mereka sendiri terlibat secara langsung dalam berbagai bentuk kekerasan tersebut—bahkan juga sebagai pelaku. Apa yang bisa kita bayangkan kelak dengan generasi yang sehari-hari dilingkupi dengan berbagai bentuk kekerasan?

Tulisan ini hendak melihat secara lebih dekat bagaimana lembaga pendidikan formal, yakni sekolah, dapat mengambil peran untuk mengatasi problem kekerasan anak yang semakin hari semakin pelik. Secara lebih khusus, tulisan ini akan menguraikan dari sisi apa saja peran itu bisa dimainkan oleh sekolah, termasuk juga oleh lembaga yang menyiapkan tenaga-tenaga profesional di bidang pendidikan, yakni perguruan tinggi yang mengelola jurusan keguruan dan pendidikan.

Sekolah dan Kasus Kekerasan Anak

Peran sekolah untuk bisa ikut memecahkan masalah kekerasan anak ini sangatlah strategis. Lingkungan sekolah menjadi salah satu tempat penting dalam alam pergaulan dan perkembangan kepribadian anak. Untuk era sekarang ini, hampir semua anak bersentuhan secara langsung dengan dunia pendidikan formal atau sekolah. Selain itu, secara struktural, lembaga sekolah memiliki struktur yang luas dari daerah hingga tingkat nasional dan pada tingkat tertentu ada peluang intervensi yang cukup kuat dari pusat struktur untuk memasukkan hal tertentu di sekolah-sekolah tersebut.

Di lingkungan sekolah anak tidak saja belajar dan mendapatkan ilmu dan pengajaran. Di sekolah, anak juga menjalin hubungan sosial di antara sesama peserta didik atau anak yang lain. Di lingkungan perkotaan, kala kesibukan sehari-hari menyita banyak waktu para orangtua, anak memulai jalinan hubungan sosialnya yang lebih erat dari sekolah. Terkadang, mereka menemukan teman sebaya mereka sebagai ruang berbagi yang nyaman dan efektif. Dalam posisi yang demikian, teman sebaya atau lingkungan pada umumnya dapat berperan sebagai saluran sosialisasi dan pembentukan nilai/karakter tertentu.

Secara teoretis, dalam buku Democracy and Education (1964: 20), John Dewey memaparkan bahwa sekolah di antaranya berfungsi sebagai lingkungan buatan untuk memperkenalkan dunia pada anak dan untuk menyiapkan mereka sebelum terjun ke dunia yang sebenarnya. Selain itu, menurut Dewey, sekolah berfungsi untuk memurnikan berbagai kecenderungan yang buruk dan merusak di masyarakat.

Fungsi yang pertama membuat sekolah senantiasa dituntut untuk mengevaluasi dan memutakhirkan kurikulum dan pembelajaran yang ada agar lingkungan buatan yang dirancang dapat benar-benar sesuai dengan kondisi serta tantangan zaman. Sedangkan fungsi yang kedua merupakan sisi “defensif” sekolah, yakni untuk menjaga dan mempertahankan nilai-nilai positif yang dianut sebuah kelompok atau masyarakat. Untuk fungsi yang kedua ini, sekolah berusaha semaksimal mungkin agar hal-hal yang bertentangan dengan nilai-nilai yang dianut tidak turut tertanam pada diri anak didik.

Kedua fungsi ini tentu saja menuntut kerja kontekstualisasi bagi para pengelola sekolah. Artinya, kedua fungsi sekolah ini harus didudukkan pada situasi konkret tertentu yang tentu saja terus berubah.

Namun demikian, dalam kaitannya dengan masalah kekerasan anak, kedua fungsi tersebut memiliki problem tersendiri. Problem itu muncul jika kita melihat fakta dan data bahwa ternyata sekolah justru juga menjadi tempat bersemainya kekerasan terhadap anak. Pada titik ini, kita akan tiba pada pertanyaan: bagaimana kita bisa berharap agar fungsi sekolah tersebut dapat berjalan dengan baik jika nyatanya saat ini sekolah menjadi salah satu tempat yang penuh dengan praktik kekerasan dalam berbagai bentuknya?

Fakta tentang kekerasan terhadap anak yang terjadi sekolah dapat dijumpai di media massa. Tahun lalu, media marak memberitakan kasus sodomi di sebuah sekolah internasional di Jakarta yang ternyata melibatkan pihak sekolah. Kasus serupa yang melibatkan pelajar atau anak-anak bahkan juga sudah terjadi di daerah pedesaan. Selain itu, di bulan Oktober 2014 lalu, dunia pendidikan sempat geger akibat berita kekerasan seksual yang pelaku dan korbannya masih duduk di bangku kelas 4 SD di Medan. Di Tasikmalaya, terungkap seorang guru agama mensodomi 25 pelajar. Di Lumajang, 7 siswa SD dicubit oleh 92 siswa lainnya atas perintah seorang guru gara-gara tidak mengerjakan pekerjaan rumah (PR).

Dalam bentuk yang tidak sangat vulgar dan relatif tersembunyi, kekerasan di sekolah berwujud praktik bullying dan bisa juga berupa penelantaran hak dan kebutuhan dasar anak. Bullying bisa berupa praktik perploncoan atau ancaman (intimidasi) berulang dan masif yang mengakibatkan tekanan psikis. Kultur di sekolah tertentu yang membuat siswa senior memiliki posisi yang superior pada siswa junior sering menjadi sumber penyebab kasus bullying. Menurut sebuah penelitian, secara internasional kasus bullying di sekolah berjumlah 23% di SMP dan 10% di SMA (Gultom, 2007).

Contoh bullying di sekolah diungkapkan oleh mantan kepala SMAN 3 Jakarta, Retno Listyarti, yang juga menjadi sekjen Federasi Serikat Guru Indonesia (FSGI). Berdasarkan informasi yang dihimpun, Retno mencontohkan pemerasan yang sering terjadi bentuknya berupa pemerasan siswa senior pada junior saat di koperasi sekolah. Siswa junior diminta membayar makanan yang dibeli siswa senior. Bahkan pernah Retno menemukan siswa kelas XII meminta membelikan lipstik seharga Rp 400 ribu kepada adik kelasnya (CNN Indonesia, 25 Mei 2015).

Penelantaran adalah bentuk kekerasan yang relatif sulit diidentifikasi. Bahkan, pihak-pihak yang terkait atau bahkan korban bisa saja tak merasakan bahwa apa yang dihadapinya itu termasuk penelantaran yang merupakan salah satu bentuk kekerasan. Bentuk konkretnya berupa pembiaran hal-hal yang terkait dengan hak dan kebutuhan dasar anak untuk mendapatkan layanan yang baik. Misalnya, penyediaan toilet yang sesuai dengan kebutuhan anak, baik laki-laki, perempuan, maupun yang berkebutuhan khusus.

Berikut data teperinci kasus kekerasan anak di bidang pendidikan selama tahun 2011-2014 menurut catatan Komisi Perlindungan Anak Indonesia (KPAI):



Cita ideal fungsi sekolah dan fakta kekerasan anak di lapangan ini setidaknya memunculkan dua pertanyaan mendasar yang perlu diperhatikan. Pertama, sejauh mana sebenarnya kekuatan sekolah untuk menanamkan visi perlindungan anak atau nilai-nilai ramah anak atau sikap anti-kekerasan terhadap anak di lingkungan sekolah bila disandingkan dengan unsur lainnya yang juga berperan sebagai sumber (sosialisasi) nilai dalam kehidupan sehari-hari? Kedua, faktor apakah yang paling penting mendapatkan perhatian dengan mempertimbangkan unsur internal sekolah untuk menciptakan sekolah yang ramah anak berdasarkan visi perlindungan anak?

Pertanyaan pertama berada pada ranah sosial-politik-kebudayaan dan terkait dengan kedua fungsi sekolah sebagaimana digambarkan oleh Dewey di atas. Artinya, ini terkait dengan daya dan posisi sekolah di antara berbagai lembaga sosialisasi yang lain yang saling menarik dan memengaruhi anak. Pada titik inilah sangat relevan untuk melihat formasi sosial saat ini yang sering digambarkan dengan istilah “globalisasi”.

Istilah globalisasi memiliki dimensi yang sangat luas, meliputi aspek sosial, politik, kebudayaan, ekonomi, dan juga agama. Dalam konteks sosial-budaya, istilah ini menggambarkan proses yang terjadi di berbagai sektor yang menjadikan kehidupan di berbagai belahan wilayah negara menjadi semakin “mendunia” dan saling terkait. Menurut Anthony Giddens (1999), globalisasi bukan semata fenomena ekonomi, tetapi juga transformasi ruang dan waktu. Intensifikasi hubungan tingkat dunia akibat revolusi teknologi informasi melahirkan pola relasi baru dalam bidang ekonomi, sosial, politik, komunikasi, perilaku sehari-hari, dan relasi antar-individu.

Dalam kaitannya dengan kedua fungsi sekolah di atas, globalisasi memungkinkan terjadinya interaksi yang semakin luas dan mendalam dalam ruang-ruang kehidupan yang dilalui anak. Anak akan lebih mudah berjumpa dengan individu, kelompok, informasi, pandangan, ideologi, nilai, dan sebagainya, yang berbeda yang berasal dari belahan dunia yang lain.

Situasi yang demikian membuat posisi sekolah menjadi cukup problematis dari segi fungsinya. Sekolah tersaingi oleh berbagai lembaga sosial yang lain dalam memengaruhi penanaman nilai pada diri anak. Hadirnya lembaga-lembaga baru dengan pola-pola pergerakan yang mengiringinya, seperti intensifikasi dan diversifikasi media-media baru dalam kehidupan sosial-budaya masyarakat, termasuk dunia anak, jelaslah memberi pengaruh yang kuat dan semakin nyata. Kondisi psikologis anak yang cenderung mudah meniru pada apa yang tertangkap dari panca indera menjadikan anak di era globalisasi berada dalam posisi yang cukup rentan. Melalui media-media baru, seperti televisi dan internet, anak dengan mudah dapat menerima informasi, data, dan contoh dari sumber-sumber yang dekat yang pada giliran berikutnya dapat memengaruhi sikap dan cara berpikirnya.

Kehadiran media-media baru yang mudah diakses anak itu yang juga berperan sebagai pembentuk sikap dan nilai bagaimanapun akan berpengaruh pada posisi dan fungsi sekolah. Singkatnya, dalam situasi demikian, fungsi sekolah sebagaimana dituturkan Dewey di atas bisa saja dirongrong, dimentahkan, atau bahkan diambil alih oleh media-media baru ini.

Darmaningtyas (2011: 196-200) membahas fenomena globalisasi ini dengan kecenderungan lahirnya “generasi mall/handphone” di kalangan pelajar yang pada gilirannya menantang fungsi atau peran konvensional guru dan sekolah baik sebagai sumber ilmu maupun sumber panutan moral. Masalah ini menjadi semakin mengkhawatirkan karena faktanya penetrasi globalisasi dengan berbagai perangkatnya sudah semakin jauh ke pelosok, tidak hanya terbatas di wilayah urban saja.

Persoalan yang kedua terkait kondisi internal di sekolah. Sejauh ini, konsep sekolah ramah anak atau sekolah yang menerapkan prinsip perlindungan dan kesejahteraan anak masih belum tersosialisasikan secara cukup baik di kalangan pendidik (sekolah). Karena itu, secara umum masalah utama kekerasan di sekolah di antaranya dipandang berakar dari kurangnya kepedulian dan pengetahuan para pendidik dan pengelola sekolah tentang kekerasan dan dampaknya terhadap anak didik. Oleh sejumlah kalangan, tindakan yang tergolong kekerasan fisik atau psikis bahkan terkadang dianggap sebagai bagian dari upaya pendidikan.

Belum satunya visi dan pemahaman para pendidik di sekolah dapat terlihat dalam berbagai kasus kekerasan yang terjadi di lingkungan sekolah yang di antaranya melibatkan pihak guru atau pihak sekolah. Batas-batas di antara tindakan mendidik dan memberi hukuman yang dapat dianggap sebagai tindakan kekerasan tampaknya masih menjadi hal yang diperdebatkan, paling tidak di kalangan guru—juga di kalangan masyarakat. Lebih dari itu, persoalan pun cenderung kurang intensif dibicarakan di sekolah sehingga sulit terbentuk visi dan pemahaman yang sama di antara sesama guru dan pengelola sekolah.

Pandangan yang berbeda terkait batas tindakan mendidik dan tindakan yang dapat dianggap sebagai bentuk kekerasan ini kadang juga berkait dengan unsur pemahaman budaya atau bahkan juga agama. Faktor inilah yang di antaranya membuat persoalan ini menjadi semakin problematis. Ada yang menilai bahwa dalil budaya atau agama kadang menjadi alat legitimasi praktik kekerasan terhadap anak.

Amanat Undang-Undang

Sebelum melihat secara lebih jauh persoalan perlindungan anak di lingkungan sekolah pada khususnya, penting kiranya mencermati secara sekilas peraturan perundangan yang terkait dengan hal tersebut. Regulasi atau basis legal ini penting dikemukakan karena dari situ pula dapat ditemukan semangat yang hendak dituju dari upaya perlindungan anak ini.

Kesadaran akan pentingnya jaminan perlindungan anak dari tindak kekerasan sebenarnya telah tertuang dalam undang-undang, yakni UU Nomor 23 Tahun 2002 tentang Perlindungan Anak (yang kemudian disempurnakan dalam UU Nomor 35 Tahun 2014 tentang Perubahan Atas UU Nomor 23 Tahun 2002 tentang Perlindungan Anak) dan UU Nomor 4 Tahun 1979 tentang Kesejahteraan Anak. Kedua undang-undang tersebut pada dasarnya menegaskan bahwa anak juga memiliki harkat dan martabat kemanusiaan sehingga anak juga punya hak untuk dapat hidup, tumbuh, berkembang, dan berpartisipasi secara optimal. Selain itu, anak harus dijamin mendapatkan perlindungan dan bebas dari diskriminasi.

Pasal 54 UU Nomor 23 Tahun 2002 tentang Perlindungan Anak menyatakan “anak di dalam dan di lingkungan sekolah wajib dilindungi dari tindakan kekerasan yang dilakukan oleh guru, pengelola sekolah atau teman-temannya di dalam sekolah yang bersangkutan, atau lembaga pendidikan lainnya.”

Landasan yang lebih mendasar dapat ditemukan pada Pasal 28 B butir 2 Undang-Undang Dasar 1945 dan amandemennya yang berbunyi: “Setiap anak berhak atas kelangsungan hidup, tumbuh, dan berkembang serta berhak atas perlindungan dari kekerasan dan diskriminasi.”

Dalam kaitannya dengan norma yang bersifat internasional, pada tanggal 25 Agustus 1990 Indonesia telah meratifikasi Konvensi Hak-Hak Anak yang disetujui Majelis Umum PBB pada tahun 1989 yang memuat semangat dasar perlindungan anak dan amanat pemenuhan hak-hak anak. Hak-hak anak menurut Konvensi Hak-Hak Anak dikelompokkan dalam empat kategori, yaitu :
1. Hak kelangsungan hidup: hak untuk melestarikan dan mempertahankan hidup dan hak memperoleh standar kesehatan tertinggi dan perawatan yang sebaik-baiknya.
2. Hak perlindungan: perlindungan dari diskriminasi, eksploitasi, kekerasan dan keterlantaran.
3. Hak tumbuh kembang: hak memperoleh pendidikan dan hak mencapai standar hidup yang layak bagi perkembangan fisik, mental, spiritual, moral dan sosial.
4. Hak berpartisipasi: hak untuk menyatakan pendapat dalam segala hal yang memengaruhi anak.

Sementara itu, Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional pasal 40 menyebutkan bahwa “pendidik dan tenaga kependidikan berkewajiban menciptakan suasana pendidikan yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamis, dan dialogis.” Tentu saja lingkungan sekolah yang penuh dengan praktik kekerasan tidak sesuai dengan amanat undang-undang ini. Bahkan, jika dicermati lebih dalam, pasal ini tidak saja terkait dengan perlindungan anak di sekolah, tapi juga menyentuh aspek kesejahteraan anak di sekolah.

Komisi Perlindungan Anak Indonesia (KPAI) dalam rumusannya tentang “sekolah ramah anak” menyimpulkan prinsip-prinsip yang harus diperhatikan dalam pelaksanaan konsep tersebut, yakni prinsip tanpa kekerasan, prinsip tanpa diskriminasi, prinsip kepentingan yang terbaik bagi anak dan hak untuk tumbuh dan berkembang, serta prinsip menghargai pendapat anak.

Dalam konteks kehidupan berbangsa dan bernegara di Indonesia, ada cukup banyak perangkat normatif (regulasi) lainnya yang menjadi dasar bagi penguatan prinsip perlindungan anak selain yang sudah disebutkan di atas, yakni:
1. Undang-Undang Nomor 11 Tahun 2012 tentang Sistem Peradilan Pidana Anak
2. Peraturan Menteri Negara Pemberdayaan Perempuan dan Perlindungan Anak Nomor 05 Tahun 2011 tentang Kebijakan Pemenuhan Hak Pendidikan Anak
3. Peraturan Menteri Negara Pemberdayaan Perempuan dan Perlindungan Anak Nomor 06 tahun 2011 tentang Panduan Pencegahan Kekerasan terhadap Anak di Lingkungan Keluarga, Masyarakat, dan Lembaga Pendidikan
4. Peraturan Pemerintah Nomor 2 Tahun 1988 tentang Usaha Kesejahteraan Anak bagi Anak yang Mempunyai Masalah
5. Peraturan Menteri Negara Pemberdayaan Perempuan dan Perlindungan Anak Nomor 02 Tahun 2011 tentang Pedoman Penanganan Anak Korban Kekerasan
6. Instruksi Presiden RI Nomor 5 Tahun 2014 tentang Gerakan Nasional Anti Kejahatan Seksual terhadap Anak

Meski amanat undang-undang telah sangat jelas dalam menuntut pemenuhan anak dan perlindungan anak dari kekerasan dan diskriminasi, kita melihat bahwa masalah ini masih belum menjadi isu penting yang mengemuka di sekolah. Indikatornya terlihat dari masih banyaknya kasus kekerasan terjadi di lingkungan sekolah dan belum adanya perhatian serius dari pihak sekolah atau pengurus publik di bidang pendidikan. Dalam situasi yang seperti ini, siapa yang kira-kira dapat memainkan peran penting untuk mengangkat dan menangani isu ini secara lebih luas?

Dengan mempertimbangkan dan melihat sistem internal di sekolah dan cara penyiapan tenaga pendidik profesional dilakukan melalui sistem pendidikan tinggi, dapat disimpulkan bahwa unsur kepemimpinan di sekolah dan para calon insan pendidik memegang peran yang strategis untuk berperan dalam penanggulangan masalah kekerasan anak. Namun demikian, di balik kedua aktor tersebut, tentu saja hal yang lebih mendasar adalah visi perlindungan anak yang tertanam dalam pikiran dan orientasi pengelola sekolah dan para calon guru.

Peran Kepala Sekolah

Untuk menciptakan lingkungan sekolah yang peka terhadap hak anak dan dapat menjamin perlindungan dan kesejahteraan anak di sekolah, peran kepala sekolah sangatlah strategis. Kepala sekolah adalah sosok yang menentukan arah kebijakan strategis sekolah yang tecermin dari program-program kerja yang dilaksanakan. Dari sosok kepala sekolah jugalah perubahan penting di sekolah baik menyangkut sistem maupun out-put siswa bisa diharapkan (Kartono, 2011: 76-79). Belum cukupnya perhatian kalangan pendidik terhadap persoalan kekerasan terhadap anak bisa jadi merupakan bentuk cerminan dari belum tersentuhnya kesadaran kepala sekolah akan pentingnya masalah ini.

Karena itulah, pada tataran yang mendasar, visi kepala sekolah, kepekaan dan kepeduliannya pada isu perlindungan dan kesejahteraan anak di sekolah akan sangat menentukan arah program sekolah yang mendukung bagi diterapkannya prinsip-prinsip perlindungan dan kesejahteraan anak sehingga sekolah dapat terbebas dari tindakan kekerasan. Visi yang dimiliki kepala sekolah inilah yang pada giliran berikutnya diharapkan dapat ditularkan pada para pemangku kepentingan lainnya di sekolah, baik itu guru, wali murid, dan sebagainya.

Secara normatif, seorang kepala sekolah menurut Permendiknas Nomor 13 Tahun 2007 tentang Standar Kepala Sekolah/Madrasah harus memiliki 33 kecakapan yang meliputi lima dimensi, yakni kompetensi kepribadian, kompetensi manajerial, kompetensi kewirausahaan, kompetensi supervisi, dan kompetensi sosial. Dalam posisi sebagai manajer, kepala sekolah menurut ketentuan dalam peraturan tersebut dituntut harus memiliki kompetensi untuk “menciptakan budaya dan iklim sekolah/madrasah yang kondusif dan inovatif bagi pembelajaran peserta didik.”

Dari ketentuan ini, kita dapat menghubungkan antara kondisi yang kondusif dan inovatif bagi pembelajaran peserta didik di sekolah dengan penerapan prinsip perlindungan dan kesejahteraan anak. Dengan kata lain, penerapan prinsip perlindungan dan kesejahteraan anak di sekolah pada gilirannya akan mendukung bagi terciptanya iklim sekolah yang kondusif.

Sekolah yang menerapkan prinsip perlindungan dan kesejahteraan anak pasti akan sangat mendukung bagi berkembangnya potensi diri anak. Anak akan merasa nyaman di lingkungan belajarnya sehingga dapat mengembangkan potensinya tanpa harus terintangi oleh hambatan kejiwaan atau tekanan psikis dalam berbagai bentuk. Lingkungan sekolah yang ramah anak akan memberi ruang yang lebih besar bagi terwujudnya fungsi dasar sekolah sebagaimana digambarkan Dewey di atas.

Namun demikian, melihat masih maraknya kasus kekerasan di sekolah yang bahkan jumlahnya kian meningkat, sementara kita bisa simpulkan bahwa upaya sekolah yang dipimpin oleh kepala sekolah untuk menciptakan sekolah ramah anak tampaknya masih harus melalui jalan yang panjang. Mungkin saja kepala sekolah yang memiliki kepekaan dan visi perlindungan dan kesejahteraan anak masih tidak mudah kita dapatkan. Atau bisa saja sudah ada kepala sekolah yang punya kepedulian dan visi perlindungan anak tapi masih kesulitan menerjemahkannya secara nyata dalam program sekolah.

Penelitian yang dilakukan Raihani tentang kepemimpinan kepala sekolah di tiga sekolah di Yogyakarta (2011) memperlihatkan bahwa isu kekerasan anak tampak masih belum menjadi isu yang mengemuka. Visi tentang perlindungan anak di lingkungan sekolah belum mendapat perhatian serius dari pimpinan sekolah dan warga sekolah yang lain. Menurut penelitian tersebut, persepsi kesuksesan sekolah masih banyak terfokus pada soal akademik dan non-akademik yang kurang secara langsung menyebut isu perlindungan anak sebagai salah satu indikatornya.

Terkait dengan persoalan ini, hegemoni media dalam mencitrakan ukuran kesuksesan sekolah mungkin cukup berperan besar sehingga isu perlindungan anak kurang mengemuka. Dalam penelitian Raihani, out-put siswa yang berprestasi disebut sebagai salah satu indikator keberhasilan kepemimpinan di sekolah. Beberapa tahun terakhir kita memang cukup sering menyaksikan berita tentang prestasi siswa di ajang kompetisi sains di tingkat internasional yang ternyata cukup menarik perhatian masyarakat sehingga berkembang pandangan bahwa kesuksesan kepemimpinan di sekolah di antaranya ditandai dengan prestasi siswa di bidang lomba bertaraf internasional. Padahal, ukuran kesuksesan yang demikian ini masih bersifat cukup dangkal dan bisa jadi cukup berjarak dengan substansi nilai pendidikan (Mushthafa, 2013: 29-34).

Belum kuatnya visi perlindungan anak di sekolah membuat praktik kekerasan cenderung dianggap biasa di sekolah, seperti dalam bentuk hukuman fisik dan kekerasan verbal atau psikis. Kepala sekolah perlu memiliki strategi yang jitu untuk bisa mengubah situasi ini ke arah yang ideal. Butuh perubahan paradigma yang mungkin bersifat cukup revolusioner agar berbagai pihak di sekolah—pimpinan, guru, karyawan, komite sekolah, murid, orangtua, dan masyarakat lingkungan sekolah—bisa memiliki kepedulian dan visi yang sama untuk membumikan prinsip perlindungan dan kesejahteraan anak di sekolah. Tantangannya juga menjadi lebih rumit jika kita melihat kesibukan sekolah dan para guru saat ini yang sarat dengan beban administrasi pembelajaran.

Jalan panjang penguatan visi perlindungan anak di sekolah melalui kepemimpinan kepala sekolah ini akan semakin terasa ketika kita melihat fakta di lapangan tentang masih belum terlembagakannya penguatan profesi kepala sekolah terkait dengan kompetensi dasar sebagaimana disebutkan dalam Permendiknas Nomor 13 Tahun 2007. Pembibitan calon kepala sekolah dan peningkatan kompetensi mereka melalui program pelatihan yang terstruktur, menyeluruh, dan berkelanjutan masih menjadi pekerjaan rumah instansi pendidikan di Indonesia. Desain peningkatan kompetensi kepala sekolah saat ini masih berada pada tahapan uji coba (tahap awal). Menurut penelitian Jalal dan Supriadi, kebanyakan kepala sekolah di Indonesia tidak memperoleh pendidikan yang cukup terkait peran mereka sebagai kepala sekolah (Raihani, 2011: 4).

Pengalaman penulis terlibat dalam penyiapan bahan pembelajaran untuk peningkatan kompetensi berkelanjutan kepala sekolah pada bidang-bidang spesifik sesuai dengan Permendiknas Nomor 13 Tahun 2007 (Maret 2013-November 2014) yang diselenggarakan oleh Pusat Pengembangan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI bekerja sama dengan Australia’s Education Partnership with Indonesia menunjukkan bahwa kompetensi kepala sekolah di Indonesia masih jauh dari harapan atau standar yang ada.

Syawal Gultom, Ketua Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Penjaminan Mutu Pendidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI, mengakui rendahnya kompetensi dan kinerja kepala sekolah di semua jenjang. Menurutnya, faktor campur tangan politik lokal dalam pengangkatan kepala sekolah menjadi faktor penyebabnya. Secara lebih teperinci, berdasarkan pemetaan kompetensi kepala sekolah yang dilaksanakan di 31 provinsi, ternyata kompetensi sosial dan supervisi kepala sekolah umumnya rendah. Dari batas minimal nilai kelulusan yang ditetapkan, yakni 76, hanya nilai kompetensi kepribadian saja yang lulus, yakni rata-rata 85. Sedangkan kompetensi manajerial dan wirausaha rata-rata 74, supervisi 72, dan sosial 63 (Kompas, 24 Juli 2012).

Selain itu, disparitas mutu pendidikan di berbagai wilayah di Indonesia menjadi faktor kunci yang membuat jurang perbedaan kompetensi kepala sekolah di antara berbagai daerah tersebut cukup lebar (Darmaningtyas, 2011: 165-169). Untuk kompetensi mendasar yang secara eksplisit disebutkan dalam Permendiknas Nomor 13 Tahun 2007 saja ternyata masih banyak kepala sekolah yang perlu diberi pelatihan. Sedangkan visi perlindungan anak terkait dengan wawasan dan kemampuan yang sifatnya pengembangan atau tingkat lanjut yang bersifat kontekstual.

Belum tertatanya pengembangan profesionalitas kepala sekolah tampak saat uji kompetensi kepala sekolah dilaksanakan tahun lalu di Bandung. Ada 180 Kepala SD yang mempermasalahkan hasil uji kompetensi kepala sekolah karena kriteria kelulusannya dianggap tidak jelas. Apalagi ada informasi yang beredar bahwa kepala sekolah yang tidak lulus uji kompetensi akan kembali menjadi guru biasa (Pikiran Rakyat, 10 Februari 2014).

Dalam konteks yang lebih luas, kepala sekolah sebenarnya juga memiliki ruang bersama di tingkat lokal berupa organisasi atau perkumpulan kepala sekolah di tingkat kabupaten yang bernama Musyawarah Kerja Kepala Sekolah (MKKS). Namun demikian, menurut Darmaningtyas (2011: 122-124), perhimpunan ini cenderung menjadi alat politik birokrasi untuk memantau dan mengendalikan sekolah-sekolah yang ada sesuai dengan kehendak pemangku kebijakan setempat. Inilah yang oleh Mochtar Buchori (2002: 63) dikatakan bahwa para guru, dan termasuk juga pengelola sekolah, tidak memiliki otonomi atau kebebasan pedagogis. Mereka hanya menjadi instrumen birokrasi yang tugasnya sebatas menjalankan instruksi atasannya saja.

Untuk itu, pada poin yang kedua dari uraian dalam tulisan ini, penguatan visi perlindungan anak di sekolah perlu juga memperhatikan aspek yang bersifat antisipatif. Untuk mengarah ke sana, maka penanaman visi perlindungan anak di sekolah sejak dini harus diberikan kepada para calon pendidik, yakni para mahasiswa yang menempuh studi di jurusan keguruan/pendidik profesional.

Visi Perlindungan Anak bagi Mahasiswa Keguruan

Untuk menanamkan visi perlindungan anak di kalangan pendidik, langkah penting yang juga perlu dicermati adalah dengan memasukkan gagasan tentang perlindungan anak ini kepada kalangan mahasiswa di Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK). Asumsinya, mahasiswa di LPTK inilah yang nanti akan terjun di dunia pendidikan (sekolah) sebagai guru dan mungkin juga kepala sekolah.

Namun demikian, Mochtar Buchori dalam penelitiannya tentang perkembangan pendidikan guru di Indonesia melontarkan kritik yang penting untuk diperhatikan. Menurutnya, LPTK atau jurusan keguruan/pendidik profesional di perguruan tinggi secara umum berkualitas rendah sehingga hanya menghadirkan guru mediocre. Selain itu, kebanyakan mahasiswa yang masuk LPTK sebenarnya tidak bercita-cita untuk menjadi guru, tapi hanya untuk mendapatkan pekerjaan (Buchori, 2007: 157-160).

Mantan rektor Universitas Sanata Dharma Yogyakarta, Paul Suparno (2005: 20-22) juga punya pendapat yang sama. Mantan rektor kampus yang semula bernama IKIP Sanata Dharma tersebut berpendapat bahwa kualitas intelektual mahasiswa di Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FKIP) ada di tingkat kedua atau ketiga. Paul Suparno memberi ilustrasi bahwa banyak guru baru lulusan FKIP tidak menguasai bahan yang diajarkan. Bahkan beberapa tampak masih grogi saat di depan kelas. Ini, menurutnya, menunjukkan bahwa kematangan profesional mereka yang mestinya meliputi tiga bidang, yakni bidang keahlian atau keilmuan, bidang pembelajaran, dan bidang kepribadian, masih bermasalah.

Pada bidang yang ketiga, yakni bidang kepribadian, terkait erat visi perlindungan anak ini. Aspek kepribadian ini erat kaitannya dengan pemahaman atas nilai-nilai kemanusiaan, termasuk di dalamnya yang terkait dengan hak anak.

LPTK atau perguruan tinggi yang membuka jurusan keguruan belakangan juga semakin banyak dibuka di daerah. Minat masyarakat memang tampak cenderung semakin tinggi untuk masuk ke LPTK seiring dengan kebijakan tunjangan sertifikasi guru. Sedangkan sistem seleksi masuk ke LPTK tersebut masih cukup longgar dan tidak ketat sehingga input mahasiswanya bukanlah yang terbaik di antara calon mahasiswa yang ada.

Ini jauh berbeda dengan sistem seleksi yang terjadi di Finlandia, negara yang dipandang memiliki sistem pendidikan terbaik di dunia. Leena Krokfoss, Wakil Dekan Fakultas Keguruan University of Helsinki dalam film dokumenter The Finland Phenomenon (2011) memberi gambaran tentang ketatnya persaingan calon mahasiswa untuk masuk di LPTK di Finlandia. Menurut Krokfoss, pada tahun 2011, dari 1600 pendaftar di jurusan keguruan yang ada, hanya 10% yang diambil.

Selain sistem seleksi atau tes masuk, Paul Suparno (2005: 21) juga menyoroti sistem pendidikan di FKIP yang masih kurang berbasis praktik. Dalam The Finland Phenomenon, disebutkan bahwa sistem pendidikan calon guru di Finlandia berbasis riset dan praktik. Mahasiswa memiliki ruang yang cukup luas untuk mengamati proses pembelajaran di kelas dan berdiskusi dengan guru di sekolah tentang praktik pembelajaran yang efektif. Hal seperti ini yang masih belum cukup lazim dalam sistem pendidikan di LPTK di Indonesia.

Dalam kaitannya dengan visi perlindungan anak, kiranya perlu juga mahasiswa-mahasiswa LPTK diajak berdiskusi secara mendalam atas fenomena kekerasan anak. Bahkan, jika memungkinkan, mereka diberi pengalaman langsung mengamati dari dekat kasus-kasus spesifik di tingkat lokal. Lebih jauh lagi, mungkin juga perlu dijajaki kemungkinan praktik pendampingan oleh mahasiswa atas kasus kekerasan anak.

Kondisi umum yang cukup memprihatinkan pada LPTK yang ada itu menjadi pekerjaan rumah tersendiri untuk kita bisa mengharapkan bahwa dari lembaga tinggi tersebut akan lahir tenaga-tenaga pendidik yang memiliki visi perlindungan anak yang kuat. Menurut Mochtar Buchori, lemahnya visi pengabdian di kalangan mahasiswa LPTK ini memberi jalan bahwa sekolah sebagai lembaga pendidikan kehilangan fungsi sosialnya yang bersifat strategis yakni sebagai lembaga yang memiliki kekuatan kultural (cultural force) untuk perubahan (Buchori, 2002: 61).

Melihat situasi LPTK secara internal serta isu perlindungan anak itu sendiri, maka sebenarnya ada dua hal yang harus dilakukan. Pertama, secara umum, penguatan LPTK mau tidak mau harus dilakukan untuk membuat lulusan-lulusannya dapat mengambil peran yang visioner di dunia pendidikan. Kedua, isu perlindungan anak harus secara terencana ditanamkan dalam perkuliahan di LPTK. Upaya membangun pemahaman dan kepekaan atas kebutuhan anak dan masalah-masalah yang berkaitan dengan penyediaan lingkungan belajar yang kondusif untuk anak harus terus diperkuat.

Secara ringkas, dua hal ini bisa juga digambarkan menurut pemaparan Mochtar Buchori (2002: 68) saat berbicara tentang reformasi pendidikan di Indonesia: bahwa sekolah harus mengubah orientasinya dengan menekankan pada unsur intelektualitas dan aspek kepekaan normatif sekaligus. Aspek yang kedua inilah yang akan memberi makna lebih mendalam pada proses pendidikan. Dari sana pulalah, nilai-nilai kemanusiaan dapat terus dijaga dalam proses pendidikan termasuk nilai dan penghargaan atas hak anak.

Penutup: Perlindungan Anak dan Pendidikan Kontekstual

Dua titik fokus yang berusaha diangkat dalam tulisan ini terkait upaya peningkatan peran sekolah dalam mengatasi problem kekerasan anak bisa dibilang baru bersifat mikro. Pada tataran yang lebih luas, isu kekerasan anak akan juga terkait dengan kebijakan pendidikan yang lebih bersifat makro.

Ini bisa terlihat jelas jika kita menyimak pendapat Darmaningtyas (2011: 341-346) yang menyatakan bahwa kekerasan di sekolah, seperti tawuran, juga sangat terkait dengan masalah kebijakan yang bersifat makro yakni akses anak miskin dan bodoh yang sulit untuk masuk ke sekolah bermutu. Kekerasan berupa tawuran antarpelajar menurut pengamatan Darmaningtyas salah satunya lahir akibat kekecewaan anak miskin dan bodoh atas ketidakadilan sistem pendidikan yang ada yang menutup akses mereka untuk mendapatkan pendidikan yang bermutu. Tertutupnya akses ke sekolah bermutu ini membuat kemungkinan mobilitas vertikal mereka jadi sulit terbuka.

Sampai di titik ini terlihat betapa tantangan untuk menanamkan visi perlindungan anak di sekolah bukan pekerjaan yang mudah. Namun demikian, di balik berbagai tantangan tersebut, satu hal yang penting digarisbawahi adalah bahwa menekuni masalah perlindungan dan kesejahteraan anak bagi sekolah dan kalangan pendidik sebenarnya merupakan peluang yang besar untuk membawa praktik pendidikan di sekolah ke wilayah yang bersifat kontekstual. Jika proses pembelajaran dan pendidikan di sekolah sejauh ini sering disorot cenderung berorientasi-buku-teks (text book oriented), maka upaya untuk menerapkan prinsip perlindungan dan kesejahteraan anak di sekolah merupakan bentuk pendidikan yang nyata dan kontekstual. Warga sekolah bersama-sama diajak untuk ikut memecahkan masalah penting di masyarakat, yakni kekerasan anak, dan menjawabnya dengan langkah bersama dari semua pihak yang berkepentingan.

Wallahu a‘lam.


Bahan Rujukan

Buchori, Mochtar, 2002, Pendidikan Antisipatoris, Cetakan Kedua, Yogyakarta: Kanisius.

______________, 2007, Evolusi Pendidikan di Indonesia: Dari Kweekschool sampai ke IKIP (1852-1998), Yogyakarta: Insist Press.

Darmaningtyas, 2011, Pendidikan Rusak-Rusakan, Cetakan Kelima, Yogyakarta: LKiS.

Dewey, John, 1964, Democracy and Education, Cetakan Ketiga, New York: The Macmillan Company.

Giddens, Anthony, 1999, Runaway World: How Globalisation is Reshaping Our Lives, London: Profile Books.

Gultom, Junifrius, 2007, “Kekerasan di Sekolah, Wajarkah?,” Harian Kompas, 17 November 2007.

Kartono, ST., 2011, Menjadi Guru untuk Muridku, Yogyakarta: Kanisius.

Mushthafa, M., 2013, Sekolah di Antara Himpitan Google dan Bimbel, Yogyakarta: LKiS.

Raihani, 2011, Kepemimpinan Sekolah Transformatif, Yogyakarta: LKiS.

Suparno, Paul, 2005, “Calon Guru di FKIP: Mutu Intelektualnya Kelas Kedua atau Ketiga,” Majalah Basis, No. 07-08, Tahun ke-54, Juli-Agustus 2005.

“180 Kepala Sekolah Dasar Berencana Gugat Hasil Uji Kompetensi ke PTUN,” Pikiran Rakyat, 10 Februari 2014, diakses di http://pikiran-rakyat.com/pendidikan/2014/02/10/269488/180-kepala-sekolah-dasar-berencana-gugat-hasil-uji-kompetensi-ke-ptun pada 24 Mei 2015.

“2014, Kekerasan pada Anak Diprediksi Meningkat,” Tempo, 20 Desember 2013, diakses di http://metro.tempo.co/read/news/2013/12/20/064538984/2014-kekerasan-pada-anak-diprediksi-meningkat pada 24 November 2014.

“Cerita Retno soal Tradisi Bullying Finansial di SMAN 3,” CNN Indonesia, 25 Mei 2015, diakses di http://www.cnnindonesia.com/nasional/20150525060521-20-55383/cerita-retno-soal-tradisi-bullying-finansial-di-sman-3/ pada 25 Mei 2015.

“Komnas: DKI Tertinggi Angka Kekerasan Seksual Anak,” Tempo, 22 Oktober 2014, diakses di http://nasional.tempo.co/read/news/2014/10/22/063616237/Komnas-DKI-Tertinggi-Angka-Kekerasan-Seksual-Anak pada 24 November 2014.

“Kompetensi Kepala Sekolah Masih Rendah,” Kompas, 24 Juli 2012, diakses di http://edukasi.kompas.com/read/2012/07/24/05154075/Kompetensi.Kepala.Sekolah.Masih.Rendah pada 24 November 2014.


Tulisan ini adalah makalah yang disampaikan dalam International Conference on Helping Profession on Child Abuse and Protection pada tanggal 3 Desember 2015 yang diadakan oleh Asosiasi Dosen Indonesia (ADI) bertempat di Auditorium Dinas Pelayanan Pajak DKI Jakarta. Tulisan ini diterbitkan dalam prosiding acara tersebut.


Read More..

Sunday, 27 December 2015

Jurus Ampuh Menyingkir dari Sesat Pikir


Judul buku: Kitab Anti Bodoh: Terampil Berpikir Benar Terhindar dari Cacat Logika dan Sesat Pikir
Penulis: Bo Bennett, Ph.D.
Penerbit: Serambi, Jakarta
Cetakan: Pertama, September 2015
Tebal: 380 halaman


Kemampuan untuk berpikir benar bukanlah pembawaan yang senantiasa dimiliki setiap manusia. Menarik kesimpulan dan berpikir dengan benar adalah keterampilan yang harus dipelajari. Itulah yang dipelajari dalam ilmu logika yang dirintis oleh Aristoteles.

Buku ini adalah buku populer di bidang logika. Bo Bennett, Ph.D., penulisnya, tidak memaparkan istilah-istilah teknis dan cara bernalar menurut ilmu logika. Sebaliknya, Bennett mengambil jalan yang berbeda: ia menunjukkan secara jelas dan menarik berbagai jenis sesat pikir yang biasa dijumpai dalam kehidupan sehari-hari.

Dalam ilmu logika, sesat pikir biasanya dikategorikan dalam tiga kelompok yaitu sesat pikir karena bahasa, sesat pikir formal, dan sesat pikir material. Namun, karena ditujukan untuk pembaca umum, Bennett dalam buku ini langsung saja memaparkan lebih dari 300 bentuk cacat logika atau sesat pikir yang telah dihimpunnya selama bertahun-tahun (hlm. 23). Di setiap uraian bentuk cacat logika atau sesat pikir, Bennett memberinya nama, memberi gambaran singkat, rumus atau bentuknya, contoh, penjelasan, pengecualian, dan juga kiat untuk terhindar dari sesat pikir tersebut.

Sistematika uraian yang seperti ini memang cukup memudahkan pembaca untuk memahami tiap model yang diterangkan. Bahkan bisa terasa mengasyikkan karena contoh yang diangkat cukup sering kita temukan dalam kehidupan sehari-hari.

Cacat logika yang paling populer, termasuk dalam ilmu logika, diistilahkan argumentum ad hominem. Sesat pikir model ini terjadi saat orang tidak menyerang substansi argumen yang dikemukakan, tapi justru menyorot pada orang yang melontarkan argumen.

Untuk model ini, Bennett menjelaskannya dalam tiga bentuk. Ada yang dengan cara menistakan pelontar argumen, mengacu pada konflik kepentingan, dan mengaitkan tanpa dasar. Misalnya, ada orang menyebut Pol Pot, pemberontak komunis Kamboja, yang sangat kejam dan menentang agama. Lalu ada yang menghubungkan seseorang, sebutlah ia Dadang, yang juga menentang agama dengan melabelinya sebagai orang yang juga sangat kejam (hlm. 35-40).

Dengan latar pengalaman dan kesarjanaan di bidang pemasaran dan psikologi sosial, Bennett juga menemukan argumen yang cacat di dunia bisnis. Di bidang bisnis, proposisi atau pernyataan banyak dipergunakan untuk membujuk. Misalnya sesat pikir yang disebutnya “mengacu kepada rayuan gombal.” Sering ditemukan dalam iklan kalimat yang menyatakan: “Anda harus membeli mobil ini karena Anda akan terlihat sangat keren dengan mobil ini. Bahkan Anda akan terlihat lebih muda di balik kemudi mobil ini” (hlm. 81).

Tak ada argumen dalam kalimat ini. Si penjual sama sekali tak mengemukakan argumen. Yang ada hanya pendasaran palsu berupa rayuan gombal.

Sesat pikir kadang juga dibangun melalui sikap subjektif berupa keberpihakan yang bersifat apriori. Saat ada sejumlah data yang dapat berstatus sebagai argumen, seseorang kadang menyeleksi bagian tertentu yang sesuai dengan kecenderungan subjektifnya. Ini yang oleh Bennett disebut “perhatian yang pilih-pilih.” Contohnya, saat ada informasi bahwa Indeks Harga Saham Gabungan menguat 200 poin dan rupiah menguat atas dolar Amerika, tetapi harga cabai rawit melambung, seseorang kadang kemudian mengatakan bahwa kondisi ekonomi sedang payah hanya dengan mendasarkan pada harga cabai rawit dan mengabaikan fakta lainnya (hlm. 320).

Ada juga pengelabuan dengan cara menonjolkan prestasi seseorang. Pelontar argumen menyebutkan beberapa keberhasilan yang dicapai seseorang, lalu menggunakannya untuk membenarkan salah satu pendapatnya (hlm. 52).

Memang benar bahwa tidak semua tindakan yang diambil seseorang selalu berdasarkan pada pertimbangan rasional yang ketat. Namun, membiarkan pandangan, keyakinan, tindakan, atau sikap kita berdasar pada argumen sesat pikir bukanlah sesuatu yang lucu.

Buku ini menuntun kita untuk menunjukkan berbagai bentuk sesat pikir di sekitar kita. Dengan mengenali berbagai bentuk sesat pikir dan menyingkirkannya, kita mengembalikan kehormatan diri kita sebagai makhluk otonom yang mampu bernalar.

Di tengah berbagai bentuk perbudakan akali dan bujuk rayu terselubung yang menipu, baik dalam kehidupan sosial, ekonomi, dan juga politik, buku ini adalah bagian dari upaya mendidik masyarakat agar cerdas dan kritis dalam mengambil sikap.


Tulisan ini dimuat di Harian Radar Madura, 27 Desember 2015.

Read More..

Tuesday, 24 November 2015

Membaca Efektif


Seringkali ada orang bertanya kepada saya: bagaimana caranya membaca yang baik sehingga kita mudah mengikat pengetahuan atau informasi yang kita cerna itu? Dengan kata lain, bagaimana caranya agar kita tidak mudah lupa atas apa yang telah kita baca?

Mungkin memang sulit untuk mendapatkan hasil yang sempurna: bahwa semua yang kita baca dapat kita ingat sepenuhnya. Tapi mungkin ada semacam kiat agar kegiatan membaca dapat lebih menghasilkan informasi yang—paling tidak relatif lama—tertancap dalam ingatan kita.

Untuk pertanyaan seperti ini, saya mencoba memberi jawaban berdasarkan sedikit pengalaman saya. Menurut saya, membaca buku yang relatif memungkinkan kita untuk lebih kuat menghimpunnya dalam ingatan yang baik adalah dengan cara membaca-terfokus dengan titik tujuan yang jelas. Maksudnya, kita membaca buku dalam kerangka sebuah penelusuran atau upaya untuk menjawab pertanyaan tertentu—sesederhana apa pun.

Dengan menempatkan kegiatan membaca dalam kerangka maksud yang lebih luas, kita akan lebih mudah mengikat jalinan informasi yang kita peroleh dari berbagai sumber bacaan. Dari jalinan yang mungkin dapat dirajut itulah, saya pikir ingatan kita akan lebih mudah menyimpannya, karena di antara berbagai informasi yang diperoleh dari berbagai sumber itu ada titik-titik tertentu yang bisa saling dikaitkan.

Jawaban ini saya temukan berdasar dari pengalaman saya saat menyusun sebuah tulisan yang kadang relatif panjang. Atau saat saya berupaya mengumpulkan butir-butir informasi untuk menemukan sebuah gambaran yang relatif lebih besar dan utuh tentang suatu hal—misalnya saat hendak membahas tema tertentu di kelas atau di sebuah kesempatan diskusi.

Dalam situasi seperti itu, kegiatan membaca yang saya lakukan cukup jelas tujuannya. Ada satu target terfokus dari kegiatan membaca. Ada butir informasi yang cukup spesifik yang ingin saya kumpulkan dan rekatkan. Ada (beberapa) pertanyaan yang menggantung di benak saya sepanjang kegiatan membaca yang saya lakukan.

Pertanyaan atau target yang saya buat itu menurut saya berfungsi seperti akar pohon yang memudahkan air hujan untuk terserap ke bumi. Ia memberi jalan bagi informasi untuk terkumpul di titik yang lebih dalam.

Ini cukup berbeda dengan kala saya membaca sebuah buku tanpa satu konteks yang mengorientasikan dan mengaitkan kegiatan membaca saya dengan sesuatu yang lebih besar dan luas. Meski mungkin kegiatan membaca di sini tetap bermakna dan bermanfaat, tapi butir-butir informasinya kadang masih agak kesulitan untuk terikat dengan gugus pengetahuan lainnya. Bisa jadi karena gugus informasinya itu terlalu jauh secara masa maupun konteksnya.

Akhirnya, membaca-terfokus dengan titik tujuan yang jelas akan lebih berdampak bagi kuatnya ikatan informasi yang dihimpun apabila ditindaklanjuti dengan menulis. Ya, menulis. Pada dasarnya, kegiatan membaca dalam bentuknya yang paling sederhana pun akan lebih mudah terikat dan padu dalam pikiran jika kita menuliskannya. Apalagi kegiatan membaca itu kita lakukan dengan alur, fokus, dan target yang jelas.

Pada titik ini saya semakin yakin bahwa kegiatan membaca dan menulis memang harus dilakukan secara padu. Keduanya merupakan kegiatan yang saling menguatkan. Membaca tapi tidak menulis mungkin akan membuat pengalaman membaca atau hasil bacaan kita kurang tersusun secara rapi dalam pikiran. Sedangkan menulis tanpa bekal bacaan yang baik mungkin akan kurang mendalam.

Apa yang saya paparkan secara singkat di sini hanya berdasar pada pengalaman pribadi saya. Lebih dari itu, mungkin sekali ada cara-cara lain yang bisa dilakukan agar kegiatan membaca kita dapat lebih bermakna dan lebih padu dengan kegiatan lain dalam aktivitas kita sehari-hari.

Wallahu a‘lam.


Tulisan terkait:
>> Merawat Gairah Membaca


Read More..

Thursday, 19 November 2015

Pelajaran Bahasa


Bahasa apakah yang dapat menghubungkan seseorang dengan orang lain yang belum atau tidak bisa berbicara? Apakah memang mungkin ada komunikasi antara dua orang yang salah satunya belum atau tidak bisa berbicara?

Beberapa bulan ini, saat menemani anak saya bermain-main untuk waktu yang relatif lama, saya kadang berpikir tentang komunikasi yang tengah berlangsung di antara kami. Anak saya sekarang belum genap berumur 10 bulan. Kemampuan verbalnya belum seberapa. Dia belum bisa mengucapkan satu kata yang bermakna. Bisanya hanya mengoceh sesukanya.

Lalu saat saya bersamanya, menemaninya, sementara dia kadang sibuk sendiri dengan membongkar-bongkar barang yang sudah ditata di ruangan, apakah di antara kami sebenarnya ada jalinan komunikasi? Ada kalanya saya menggodanya dengan bermain semacam petak umpet. Atau saya memancing perhatiannya dengan barang yang bisa mengeluarkan bunyi tertentu. Bisa saja dia tersenyum memperlihatkan dua giginya yang tumbuh di bawah. Tapi kadang dia bergeming atau tetap dengan kesibukannya.

Saya tak bisa menjawab secara pasti bentuk komunikasi apa yang sebenarnya kami jalin. Kami kadang bersama untuk waktu yang cukup lama. Bisa 2 hingga 3 jam. Apa mungkin memang ada orang yang berada bersama di satu tempat tapi di antara mereka tidak terjalin komunikasi?

Di antara pertanyaan-pertanyaan yang datang dan tersimpan itu, saya lalu teringat salah satu bagian dalam buku Robert Frager, Obrolan Sufi. Frager menulis tentang pelayanan orangtua pada anaknya, bahwa itu adalah bagian dari pelajaran cinta, saat kita mulai belajar mengatasi narsisisme dan mengobati egoisme dan perhatian pada diri sendiri. Memiliki anak menurut Frager adalah terapi kejut versi Tuhan agar manusia belajar mencintai dengan tulus sehingga potensi jiwanya yang bersifat ilahi dapat tumbuh.

Jadi saya lalu berpikir bahwa ini adalah sebentuk komunikasi spiritual. Saya tidak tahu apakah ini bisa disebut dengan istilah komunikasi. Tapi mungkin bahwa dalam perjumpaan-tanpa-bahasa antara saya dan anak saya itu, saya sebenarnya sedang belajar bahasa cinta. Bukankah cinta adalah bahasa semesta?

Tadi pagi hingga siang, setelah sekitar empat hari tak berjumpa, saya kembali belajar bahasa itu. Saya menemaninya sambil saya menyalin beberapa berkas di komputer, juga sambil membuka-buka buku bacaan. Saya juga mendampinginya saat ia mulai menarik-narik jemuran kecil di serambi dalam rumah. Kadang ia berusaha berdiri di satu sisi dan melangkah ke samping sambil tangannya tetap meraih mencari pegangan. Bila saya menemaninya dengan tiduran, dia suka sekali menggunakan tubuh saya sebagai tempat latihannya berdiri.

Bahasanya kadang hanya dengan rengekan. Saya berusaha menerka. Kadang karena haus, kadang karena mengantuk. Saat saya menafsir, saat itu juga mungkin saya sedang berusaha perlahan belajar bahasa cinta.

Pertanyaan berikutnya, bagaimanakah pelajaran yang sedang saya ikuti ini nantinya akan berubah bentuk saat ia sudah bisa melafalkan kata-kata dan mengucapkan kalimat secara lengkap sesuai dengan kaidah bahasa? Di manakah pelajaran bahasa cinta itu akan termuat? Apakah bahasa semesta ini akan sirna perlahan dimakan rutinitas bahasa yang sudah sifatnya biasa?

Rasanya saya pantas khawatir bahwa pelajaran berharga ini bisa saja akan menghilang di kelas kehidupan saya. Lalu bagaimana saya dapat memastikan bahwa pelajaran ini dapat terus berlangsung dalam jalinan relasi antara saya dengan anak saya?

Read More..

Tuesday, 10 November 2015

Kompetisi Inovasi di Balik Revolusi Teknologi

Judul buku: Apple vs Google: Perseteruan Korporasi Besar yang Melahirkan Revolusi Teknologi Digital
Penulis: Fred Vogelstein
Penerbit: Bentang Pustaka, Yogyakarta
Cetakan : Pertama, Juni 2015
Tebal: viii + 372 halaman


Perseteruan dan persaingan merupakan hal yang menarik diikuti. Apalagi jika melibatkan subjek-subjek penting yang menjadi kunci perubahan masyarakat dan dunia.

Buku ini memaparkan persaingan keras dua perusahaan raksasa yang berperan penting dalam merevolusi kehidupan masyarakat saat ini: Apple dan Google. Disadari atau tidak, kedua perusahaan besar ini telah melahirkan sejumlah inovasi teknologi informasi yang membuat bentuk dan intensitas komunikasi dan pergaulan masyarakat mengalami perubahan yang luar biasa.

Fred Vogelstein, penulis buku ini, memulai kisah revolusioner oleh Apple dan Google dari latar dan detik-detik peluncuran iPhone oleh Apple pada tahun 2007. Setelah sukses dengan iPod, awal 2007 Steve Jobs mengumumkan bahwa Apple akan mencipta ulang telepon seluler bernama iPhone. Langkah Apple untuk masuk ke industri ponsel terbilang cukup berani. Kala itu, pembuat ponsel di Amerika sangat tergantung pada operator seluler karena ponsel dibundel dengan layanan seluler (hlm 32).

Namun, visi revolusioner iPhone menunjukkan hasil luar biasa. Dalam waktu 6 bulan pertama Apple sukses menjual 3,4 juta iPhone. Tahun berikutnya, Apple membangun toko aplikasi iTunes yang kemudian juga menjadi sumber pendapatannya.

Sementara itu, rencana Google untuk mengembangkan Android sebenarnya lebih dilatarbelakangi atas kekhawatiran Google atas seteru lamanya yakni Microsoft. Google khawatir Microsoft perlahan akan menyingkirkan mesin pencari Google dari ponsel berbasis Windows CE dan menggantikannya dengan mesin pencari produk Microsoft (hlm. 70).

Maka pada bulan Juli 2005, Google mengakuisisi Android dari Andry Rubin. Rencana besar Rubin saat itu, dengan digratiskan, Android sebagai sebuah sistem operasi (OS) akan menciptakan ekosistem perangkat lunak yang ujung-ujungnya dapat memberi keuntungan bagi Google (hlm. 74-75).

Saat itu Google sebenarnya tengah menjalin kerja sama dengan Apple untuk menyuplai iPhone dengan aplikasi andalan Google. Apple dan Google bersatu untuk melawan dominasi Microsoft. Namun, perkembangan di Android pada akhirnya membuat Apple dan Google saling berhadapan secara sengit.

Ketika ponsel Android pertama diluncurkan pada September 2008, Jobs marah. Meski tak ada kehebohan saat rilis Android, Jobs dapat melihat potensi kompetitif Android. Lebih dari itu, Apple merasa dikhianati karena Google masuk ke wilayah kerjanya. Kemarahan Jobs terbukti. Pada 2010, Android meledak. Pada akhir 2010, ada hampir dua ratus model ponsel Android di lima puluh negara (hlm. 189).

Apple menanggapi demam Android dengan iPad yang dijual pertama pada April 2010. Sekali lagi, Jobs berani mengambil risiko dengan iPad. Komputer tablet telah beberapa kali berusaha dibuat tapi selalu gagal. Namun iPad ternyata sungguh berbeda (hlm. 229).

Perseteruan Apple vs Google semakin memanas dengan pengajuan gugatan oleh Apple atas sejumlah perusahaan pembuat ponsel berbasis Android, seperti Samsung, HTC, dan Motorola. Yang paling heboh adalah kasus Apple vs Samsung pada 2012 yang dimenangi oleh Apple. Samsung diharuskan membayar ganti rugi $1 miliar meski tergugat masih mengajukan keberatan atas putusan ini.

Kisah perseteruan Apple vs Google dalam buku ini tersaji dengan data yang sangat lengkap yang di antaranya belum pernah disiarkan. Selain itu, gaya tutur Vogelstein sangat memikat. Pada banyak bagian, aspek dramatis persaingan Apple vs Google tersaji bak novel yang bisa membuat pembaca ikut tegang dan mungkin emosional.

Bagi mereka yang terjun di dunia kreatif, buku ini juga menggambarkan secara cukup detail proses kelahiran inovasi revolusioner dari rahim Apple dan Google. Lingkungan kerja yang tak biasa di Google, disiplin dan kerja keras yang luar biasa di Apple, keberanian menghadapi risiko dan pola pikir tak lazim, semuanya adalah beberapa kunci penting yang dapat tersimpul dari narasi di buku ini.

Selain itu, buku ini secara tidak langsung juga memberikan gambaran tentang tantangan era informasi yang kian kompleks. Revolusi teknologi digital yang dihasilkan oleh inovasi Apple dan Google benar-benar telah mengubah banyak aspek penting dalam kehidupan saat ini, seperti dalam cara orang belajar dan mengakses informasi, cara berkomunikasi, dan menikmati hiburan. Terkait hal itu, buku ini secara tidak langsung juga bisa mengajak pembaca untuk menjadi pribadi dan konsumen yang kritis di antara berbagai produk teknologi dan perubahan yang mengikutinya.


Versi yang sedikit diperpendek dimuat di Koran Jakarta, 10 November 2015
.


Read More..